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    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

Intervention à l’IUFM de Versailles - Mai 2003

Autonomie : objectif ou prérequis ?

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Préliminaires : quelques citations
Autonomie ou travail individuel ?
Usages des TIC : quels préalables pour un usage efficace (autonome ?) ?
Quelques cas de figures à envisager
La question de l’autonomie et de l’autonomisation, quand la poser ?
Autonomie : méthodes et contenus
Remarques conclusives
Références

Préliminaires : quelques citations


L’apprenant autonome ou le travail de l’apprenant en autonomie ? Quelques citations pour aider à poser le problème.
1.1. Revue Alsic, Fátima Sánchez Paniaga

Une citation de Fátima Sánchez Paniaga (2002 : 214) montre le jeu qui est possible.

L’autonomie occupe une place très importante dans la perspective didactique actuelle de l’enseignement des langues ; mais il convient de faire la distinction entre "travail en autonomie" et "autonomie de l’apprenant". Holec définit l’autonomie dans le contexte de l’apprentissage comme "la capacité de prendre en charge son propre apprentissage" (1979 : 3). Selon lui, prendre en charge son apprentissage, c’est avoir la responsabilité, et l’assumer, de toutes les décisions concernant tous les aspects de cet apprentissage, c’est-à-dire :
-  la détermination des objectifs ;
-  la définition des contenus et des progressions ;
-  la sélection des méthodes et des techniques à mettre en œuvre ;
-  le contrôle du déroulement de l’acquisition proprement dite (rythme, moment, lieu) ;
-  l’évaluation de l’acquisition réalisée. L’apprenant autonome est capable de prendre lui-même toutes ces décisions concernant l’apprentissage dans lequel il désire, ou se trouve, être impliqué (1979 : 4).
L’idée de l’autonomie de l’apprenant telle qu’elle apparaissait à ses débuts (c’est-à-dire comme une pleine autonomie), outre qu’elle exigerait de l’apprenant qu’il soit en même temps didacticien, se révélerait sans doute difficile à mettre en œuvre dans la majeure partie des situations d’enseignement des langues en raison de diverses contraintes. Il est néanmoins souvent possible d’établir des dispositifs conduisant vers une relative autonomisation.
Nous avons indiqué précédemment que le site projeté prévoyait un travail en autonomie, c’est-à-dire un travail des apprenants sans intervention directe de l’enseignant. Mais nous avons également pris en compte certains aspects de l’autonomie de l’apprenant proprement dite.

1.2. Revue Éducation permanente

Voici un extrait d’un récent numéro de la revue Éducation permanente (Viviane Glikman, 2002 : 59).
Nous définirons simplement cette dernière [l’autonomie] comme "la capacité d’une personne à obéir à ses propres règles" (Leselbaum, 1994). Ainsi, d’après Jarvis (1990), un apprenant autonome est "quelqu’un qui a la capacité d’apprendre de manière indépendante et de choisir les modalités d’apprentissage les mieux adaptées aux tâches à effectuer". Une plus ou moins forte adaptation à un apprentissage autonome se traduit ainsi par une plus ou moins grande aptitude à prendre en charge son propre apprentissage, à organiser son travail, à gérer son temps, et à tirer parti des diverses ressources éducatives, matérielles et humaines, disponibles au sein du dispositif ou dans l’environnement familial, professionnel, personnel.

1.3. Ressources éducatives et systèmes de formation, une enquête dans l’enseignement agricole (G. Renaud et al. 1996)

Cette enquête est relativement ancienne et ne prenait donc pas en compte des situations comme la recherche d’informations sur la Toile.
Les freins à l’usage des ressources éducatives selon les enseignants et les formateurs (...) Le manque d’autonomie des élèves vient au premier rang alors que, chez les élèves, la mention de l’insuffisante autonomie ne vient qu’au 9ème rang. Nous touchons là une représentation majeure, confortée par les entretiens. L’autonomie est énoncée comme un préalable à l’usage des ressources éducatives, non comme une fin, mais comme un moyen pour travailler seul. Il y a là une permutation des objectifs et des moyens. Du coup poser l’autonomie comme préalable supprime toute initiative. L’utilisation généralisée de ressources éducatives, associée à des dispositifs de formation souples et individualisés soulève une véritable réflexion sur une pédagogie de l’autonomie, une pédagogie du sevrage qui prenne en compte une situation initiale très assistée, de "biberonnage", pour aller vers une situation de délégation, de contractualisation de plus en plus importante. (23)
Devant le manque d’expérience (...) tout se passe comme si l’individualisation était synonyme d’isolement, d’absence généralisée de contacts avec les enseignants, les formateurs et les autres apprenants. Ainsi, la question de l’autonomie revient en force, premier symptôme de sa propre angoisse de ne pas y arriver, d’être incompétent. (35)

Autonomie ou travail individuel ?


"Travail en autonomie" est une expression courante mais qui reste peu claire. Il s’agit souvent de désigner par ce terme des moments de travail "sans intervention directe de l’enseignant" (cf. 1.1). Je préfère le terme plus clair de "travail individuel". Le travail individuel sur un support TIC demande-t-il de l’autonomie ? Pas nécessairement. On peut imposer à l’apprenant un travail sur un site ou un logiciel pédagogique, par exemple, il n’a pas alors besoin d’un grand degré d’autonomie (voir ci-dessous). Ce travail aide-t-il à aller vers l’autonomie ? Vraie question à laquelle la réponse n’est pas nécessairement positive.

Usages des TIC : quels préalables pour un usage efficace (autonome ?) ?


Dans certaines situations du moins, un apprenant ne pourra tirer parti d’une utilisation des TIC :
-  s’il ne maîtrise pas certaines manipulations de base ;
-  s’il n’a pas une maîtrise suffisante des procédures de recherche d’information (moteurs de recherche par exemple pour une recherche non guidée sur la Toile) ;
-  s’il n’est pas familiarisé avec le logiciel (hypertexte ou logiciel comportant des commandes spécifiques, par exemple. Il est utile d’évoquer ici Jean-François Rouet par exemple : "on ne peut faire l’économie d’une véritable pédagogie de la documentation" (1997 : 167). Le même texte souligne également que "la simple exposition répétée à un même environnement de travail" (177) permet une "familiarisation [qui] joue un rôle essentiel dans la capacité des élèves à exploiter les propriétés spécifiques de l’information dans les hypertextes" (ibid.).

Quelques cas de figures à envisager


4.1. Recherche sur la Toile dans des documents "authentiques"

Pour la préparation d’un exposé, d’un résumé... sur un thème, par exemple.
La recherche peut se faire à partir d’une liste de sites imposée ou être non guidée. La situation est alors fort différente. Autonomie comme prérequis lorsque la recherche n’est pas guidée (mais pas l’autonomie telle que définie par H. Holec -voir 1.1, puisque la tâche a été proposée par l’enseignant. Quand les sites sont proposés (imposés) : quelle autonomie, quelle autonomisation ?
On remarque la tension entre diverses options dans la citation suivante ; l’auteur exprime à la fois le désir de laisser de l’initiative (de l’autonomie ?) à l’apprenant et son désir de ne pas perdre le contrôle de la situation pédagogique.
"il faut que l’élève puisse participer à la prise en charge de son apprentissage, que celui-ci corresponde à un projet, à des objectifs qu’il s’est fixés" Lucchinacci, (2000 : 12).
"Il ne s’agit pas de laisser les élèves ’libres’, mais de leur proposer un apprentissage auto-dirigé avec des consignes et des tâches précises à accomplir. Pas question, par exemple, de laisser les élèves se connecter à l’Internet et lancer une recherche dont on ne sait ce qu’elle va donner. Le champ de recherche doit avoir été limité auparavant par le professeur et c’est à l’intérieur de pages déjà sélectionnées que va se faire le travail" (15).

4.2. Utilisation de sites ou de logiciels pédagogiques

Les prérequis et le degré d’autonomie sont différents ici. On peut rester dans une optique tout à fait prescriptive, ne demandant ni ne conduisant à aucune autonomie. On bénéficiera des atouts d’un travail avec les TIC en termes d’individualisation du rythme de travail, par exemple, mais on est là à un autre niveau.

4.3. Tâches prescrites ou choix possibles

Une tâche prescrite peut conduire à une navigation sur Internet qui est très contrainte : trouver une réponse à une question précise, nom d’un monument, surnom d’un personnage..., en consultant un site donné par l’enseignant.
Peut-il y avoir autonomie en ce cas ? Autonomisation ? La question est véritablement posée. Certaines utilisations d’Internet me semblent poser problème pour tout dire.
Par contre, il peut y avoir autonomisation dès qu’un choix est offert, comme dans l’exemple évoqué en 4.1.

4.4. L’approche de l’autoformation (autre manière de parler d’autonomie ?) ou des formations "ouvertes"

L’initiative de l’apprenant est centrale. C’est lui qui fait les choix de départ, l’enseignant a un rôle d’accompagnement, par le tutorat par exemple. Il n’est plus prescripteur de la même manière que dans le groupe classe "classique". Le tutorat est essentiel. Ce tutorat peut être un moyen de construire l’autonomisation. Mal conçu il peut devenir un frein à l’autonomisation de l’apprenant.
Claude Springer a bien analysé diverses philosophies, presque "idéologies" parfois, de l’autoformation, dans son ouvrage de 1996. Certains posent l’autonomie comme prérequis ou proposent un apprentissage de l’autonomie avant l’entrée dans les contenus. Ailleurs, on propose une autonomisation progressive et encadrée. Ailleurs encore, on observera une individualisation strictement encadrée et prescriptive qui n’est en rien autonomisante à mon avis. Individualisation et autonomisation sont à distinguer.
Le guidage peut exister également ici par une sélection des ressources pédagogiques mises à disposition. On retrouve une situation proche de la présélection de sites Internet : on veut laisser l’initiative à l’apprenant mais on fait en sorte de ne pas le confronter à des situations non maîtrisables par lui.

La question de l’autonomie et de l’autonomisation, quand la poser ?


-  Initiative, autonomie pour choisir la ressource utile, adéquate...
-  Autonomie pour utiliser la ressource : c’est un vrai problème pour les ressources "brutes", la question est souvent superflue pour les ressources pédagogiques. On veillera à ce que certains produits pédagogiques ou certaines interventions ne "cassent" pas un processus d’autonomisation que l’on souhaitait initier.
-  Un point qui n’est pas de détail ici : comment organiser l’espace de travail des apprenants, comment se situer et se mouvoir dans cet espace en tant qu’enseignant lorsqu’on y est présent pendant le travail "individuel" des apprenants ? On parle souvent de pédagogie "par-dessus l’épaule". Ce contact individuel en cours de travail, peut être autonomisant si l’enseignant intervient uniquement quand il est sollicité. N’est-il pas inadéquat de sembler surveiller, prêt à intervenir à tout moment à sa propre initiative plutôt que de laisser l’apprenant à l’intimité de son travail individuel ? Le désir de vérifier que "tout va bien", qu’il n’y a pas de "problème" peut être néfaste. Laisser l’apprenant perdre trop de temps et se décourager l’est également bien évidemment. Le tout est affaire de dosage. On peut seulement remarquer que la tendance générale est à surencadrer, survérifier (voir 1.3). Aider à l’autonomisation consiste souvent à ne pas répondre d’emblée aux demandes de l’apprenant en fournissant la réponse ou en reformulant ce qui est à l’écran, mais plutôt à renvoyer un questionnement, un guidage permettant à l’apprenant de résoudre seul le problème.
-  Autonomie pour synthétiser le travail sur les ressources : rôle du tutorat, de la synthèse en groupe après des recherches sur la Toile.... Phases essentielles, optionnelles, superflues ?

Autonomie : méthodes et contenus


Cette distinction pose une question qui peut être importante (elle l’est pour moi). Quel est le système de connaissances que se construisent les apprenants de langue étrangère ? On peut constater, et regretter, que certaines mises en œuvre sont très autonomisantes en termes méthodologiques (apprentissages collaboratifs, pédagogies du projet, échanges avec des locuteurs natifs, communication "authentique"...) mais qu’elles ne se préoccupent pas ou peu des contenus eux-mêmes. Il semble peu importer que les références "grammaticales", les explications métalinguistiques ou interculturelles soient scientifiquement adéquates. Or des connaissances trop approximatives ou, pire, inadéquates peuvent être de nature à gêner les apprentissages ultérieurs. Certaines simplifications ou négligences pédagogiques peuvent sembler faciliter les premières étapes mais elles enferment l’apprenant dans des références qui empêcheront son autonomie par la suite. (Apprendre que, en anglais, il y a un temps futur formé avec will ou shall, est, par exemple, un excellent moyen de ne pouvoir comprendre les divers usages de will et would ; on pensera également aux stéréotypes pour l’interculturel.)
L’apprenant ne doit-il pas avoir des moyens d’opérer les rapprochements, généralisations... nécessaires pour les étapes ultérieures de son apprentissage des contenus ? Or les ressources numériques actuellement disponibles peuvent être redoutablement "anciennes" ou simplificatrices dans leurs approches. Que faire ? Moins d’autonomisation, plus d’enseignement, de guidage, par des démarches de conceptualisation encadrées, par exemple ? L’idéal reste à découvrir...

Remarques conclusives


L’autonomie peut déstabiliser enseignants (c’est fréquent) et apprenants (le problème peut être réel si le dispositif a été mal conçu ou mal présenté aux intéressés).
Comment ne pas materner à outrance, ne pas être dirigiste ou intrusif là où il sera plus judicieux et efficace de laisser s’exprimer l’initiative de l’apprenant (son autonomie ?) ?
Comment ne pas fournir les réponses quand l’apprenant peut trouver lui-même la solution par un guidage approprié ? (On pensera, par exemple, aux conseils donnés aux tuteurs de forums en FAD : ne jamais clore l’échange soi-même, laisser les apprenants le faire, ne jamais "asséner" la bonne réponse.)
Mais aussi comment ne pas déstabiliser des apprenants mis dans une position insoutenable pour eux ("Soyez autonome, travaillez sur vos projets personnels, utilisez la langue..., nous n’interviendrons pas") ?
Se rappeler que l’on peut en général laisser beaucoup plus d’initiative aux apprenants que les approches classiques (traditionnelles) ne le font. Mais il faut alors accepter certains temps de latence, de tâtonnements, d’approximations, qui deviennent plus apparents que précédemment (ils ne sont souvent pas plus nombreux à mon avis). Mais ne jamais oublier "Le devoir d’ingérence des enseignants" de D. Poisson (Carré, Moisan, Poisson, 1997 : 168-169).
"[l’] autonomie de l’apprenant ne doit pas (...) déresponsabiliser les enseignants. Nous revendiquons un devoir d’ingérence de l’institution éducative. (...) Comme en médecine, les enseignants sont garants collectivement des savoirs "à enseigner"(...) Le droit d’ingérence s’exerce aussi quand les apprenants perdent visiblement leur temps (...) Au niveau du choix des méthodes, le devoir d’intervention existe aussi, car spontanément les apprenants redemandent les méthodes qu’ils ont connues, même si elles ont été causes de leur échec (...) Il faut (...) déboucher sur une coresponsabilité négociée et contractualisée."
Se dire que si l’autonomie est la finalité, l’autonomisation par le biais d’une ingénierie adaptée, incluant des procédures de guidage ou des supports pédagogiques peut être un premier objectif réaliste et souhaitable et pour lequel les TIC peuvent être de la plus grande pertinence.

Références

Carré P., Moisan A. & Poisson, D. (1997) : L’autoformation. Psychopédagogie, ingénierie, sociologie. Coll. Pédagogie. Paris : PUF.
Glikman, V. (2002). "Apprenants et tuteurs : une approche européenne des médiations humaines". Éducation permanente, no 152, Les TIC au service des nouveaux dispositifs de formation, pp. 55-69.
Holec, H. (1979). Autonomie et apprentissage des langues étrangères. Paris : Hatier.
Lucchinacci, D. (2000) : "L’espace Langue : un exemple d’utilisation en espagnol", Les langues modernes, no3, pp. 12-20.
Renaud, G., Jacquinot, G., Soriano, V., Gueneau, M. & Paquelin, D. (1996). Ressources éducatives et systèmes de formation. Dijon : éditions Enesad-Cnerta - Grep.
Rouet, J.-F. (1997) : "Le lecteur face à l’hypertexte", in Crinon, J. & Gautelier, C. (dir). Apprendre avec le multimédia - Où en est-on ?. Paris : Retz, pp. 165-180.
Sánchez Paniaga, F. (2002). "Intégration d’un outil informatique dans l’enseignement du niveau intermédiaire d’espagnol à l’Université de Technologie de Compiègne". Alsic, vol.5, 2, pp.209-229. (alsic.org)
Springer, C. (1996). La didactique des langues face aux défis de la formation des adultes. Paris : Ophrys.