<:en-tête:>

 

    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

Compte-rendu de lecture d’Eva Schaeffer Lacroix

Inspection Générale de l’Éducation Nationale : L’évaluation en langue vivante : état des lieux et perspectives d’évolution

 

Le rapport n° 2007 - 009 de l’IGEN (Inspection Générale de l’Éducation Nationale) sur l’évaluation comporte un volet historique et un bilan concernant les pratiques actuelles en matière d’évaluation, recensées à l’aide de questionnaires et basé sur des échanges collectifs ou individuels, lors d’inspections par exemple. Les auteurs du rapport proposent de mettre l’évaluation en relation avec une évolution des pratiques d’enseignement/apprentissage, considérée comme nécessaire si l’on se place dans une perspective internationale de l’enseignement des langues.

Cette perspective se traduit, entre autres, par la prise en compte des propositions du CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues). Toutefois, les auteurs du rapport rappellent que les Programmes Officiels restent le document de référence. Ils conseillent de retenir des principes généraux du CECRL, comme l’incitation à l’approche par tâches et une démarche qui soutient l’autonomie de l’élève.

L’auto-évaluation que certains enseignants font pratiquer par le biais du document Portfolio est considérée comme une des composantes d’un ensemble de modes d’évaluation : évaluation diagnostique, formative, sommative et certificative. Selon les auteurs, il convient de clarifier les objectifs d’enseignement/apprentissage et de bien distinguer les types d’évaluation : le type de tâche et le moment d’évaluation lors d’une phase de travail déterminent le choix du type d’évaluation qui sera diagnostique avant, formative pendant et sommative après la phase de travail. L’inter-évaluation et l’auto-évaluation complètent ces trois grands types d’évaluation : selon les auteurs, elles peuvent soutenir la motivation. Il convient de porter un regard positif sur les savoirs et savoir-faire de l’apprenant : au lieu de retirer des points pour ce que l’apprenant ne sait pas faire, l’enseignant met en valeur ce qui est déjà en place. La phase d’entraînement avant une évaluation semble souvent faire défaut. L’oral semble assez rarement évalué. Les auteurs conseillent de donner aux apprenants l’occasion de s’entraîner (surtout à l’oral) en dehors de la salle de classe, ceci en exploitant les possibilités des TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation). Ces dernières permettent aussi de rendre des devoirs sous forme électronique. Les auteurs proposent d’élargir la gamme de types d’activités évalués, aussi bien en ce qui concerne l’écrit (narration, description, explication, argumentation) que l’oral (projets, jeux de simulation, jeux de rôles).

Les principes évoqués dans ce rapport ont pour conséquence logique le renoncement à la notation chiffrée des "performances" à mi-parcours. Une note chiffrée devrait être réservée à l’évaluation sommative et certificative et permettre le classement des apprenants par rapport à d’autres apprenants. Cette note doit permettre de distinguer les domaines évalués. Pour l’évaluation formative, d’autres codes de formulation détaillant les acquis sont préférables. Afin de soutenir la mise en œuvre des divers types d’évaluation, les auteurs renvoient aux critères du CECRL et de Banqoutils, une ressource en ligne, mise à disposition par la "Direction de l’évaluation et de la prospective" (Ministère de l’Éducation Nationale). Cette ressource contient des outils d’aide à l’évaluation diagnostique.

Le 29/10/07, nous trouvons douze documents pour l’allemand, classe de 6e, et deux pour la classe de 3e. À mon avis, il reste à définir des critères et les codes concernant l’évaluation formative. Les critères de Banqoutils concernant l’évaluation diagnostique semblent mériter d’être analysés afin de voir s’il paraît pertinent d’en tenir compte pour l’élaboration de grilles d’évaluation diagnostique.

Critères pour une évaluation diagnostique, proposés par Banqoutils :

Pour l’allemand, niveau collège, nous trouvons les critères suivants, proposés dans deux rubriques différentes :

Un champ ou une capacité :
-  S’informer : organiser l’information,
-  S’informer : prélever l’information ;
-  Réaliser / choisir.

Une compétence :
-  Percevoir des unités sonores ;
-  Repérer, identifier ;
-  Repérer, identifier des unités écrites ;
-  Sélectionner, choisir une ou des informations pertinentes.

Nous ne trouvons pas exactement les mêmes critères pour les autres disciplines. Pour l’espagnol, nous avons, entre autres, les critères suivants :

Une compétence :
-  Comprendre l’organisation logique d’un texte ;
-  Ordonner, mettre en relation.

Pour l’anglais, nous trouvons, entre autres, ces critères :

Un champ ou une capacité :
-  Réaliser, exécuter.

Une compétence :
-  Émettre des hypothèses conclusives sur le contenu d’un message :
-  Mémoriser des informations à court terme ;
-  Opérer un tri et un classement des items lexicaux repérés ;
-  Respecter les contraintes/codes spécifiques à la discipline ;
-  Synthétiser le contenu d’un message à partir d’une mise en réseau lexical.

Le niveau lycée, allemand propose les critères suivants :

Un champ ou une capacité :
-  Compréhension de l’écrit ;
-  Expression ;
-  Expression écrite ;
-  Expression orale.

Une compétence :
-  Analyser le sujet ;
-  Déduire ;
-  Émettre un message phonologiquement intelligible ;
-  Mettre en relation forme et sens ;
-  Mobiliser des moyens linguistiques ;
-  Percevoir des unités sonores ;
-  Production orale en situation de face à face ;
-  Structurer.

Il apparaît clairement que pour l’instant, les différentes disciplines linguistiques ne se sont pas mises d’accord sur une grille lisible pour tous. Certains items anglais me paraissent particulièrement complexes et peut-être liés à des théories ou pratiques spécifiques à leur discipline. Les critères établis pour le lycée, allemand, paraissent plus élaborés que pour les autres niveaux d’enseignement, mais les documents proposés pour certains des critères montrent que la progression linguistique (grammaire, lexique, phonologie) reste la toile de fond principale. Le savoir-faire n’y est guère testé, à part lors de quelques activités orales. La prise en compte de l’approche par tâche et l’évocation de la pédagogie du projet dans ce rapport sont, à mon avis, en contradiction avec l’insistance sur l’importance de poursuivre en parallèle "une progression linguistique rigoureuse". Il semble intéressant de proposer des activités qui sont davantage en adéquation avec ces principes méthodologiques. Il paraît nécessaire de clarifier les critères d’évaluation diagnostique de Banqoutils et d’en définir pour l’évaluation formative, sommative et certificative.