<:en-tête:>

 

    Autoformation et multimédia    Didactique    Linguistique    Ingénierie de formation

TIC et didactique - Quelques repères historiques

M1P3
 
1. Aujourd’hui, les TIC
2. S’intéresser au passé des TIC ?
3. Les années 60 et 70, l’ordinateur tuteur et l’apprentissage par instruction
4. Apprentissage par l’action et simulation
5. L’ordinateur outil
6. Apprentissage par consultation, navigation et hypertexte
7. D’hier à aujourd’hui quelques discours récurrents

1. Aujourd’hui, les TIC

Aujourd’hui on est dans l’univers des Technologies de l’Information et de la Communication. On informe, on communique, on dispose de nombreux documents, du multimédia, on navigue sur la Toile et Internet est omniprésent. Cela permet de créer des situations pédagogiques variées et pertinentes pour la didactique des langues. Nous y reviendrons longuement dans ce module.

2. S’intéresser au passé des TIC ?

Il est important de ne pas tomber dans une amnésie, trop courante, qui laisse penser que tout est nouveau (et tout beau évidemment). Quelques repères prenant en compte le passé du domaine et les problématiques générales de la didactique sont utiles, pour ne pas redécouvrir l’eau chaude ou la roue tous les 4 ou 5 ans, en passant souvent d’un enthousiasme excessif à un rejet qui l’est autant, pour mieux comprendre et situer les diverses propositions ou les propos souvent catégoriques que l’on entend (voir l’article sur le TBI).

Transportons-nous donc dans les temps anciens d’avant Internet, avant le multimédia.

3. Les années 60 et 70, l’ordinateur tuteur et l’apprentissage par instruction

3.1. Les cours, didacticiels et tutoriels de l’EAO

On enseigne grâce à l’ordinateur, on propose des cours, donc des séquences complètes. C’est l’époque de l’enseignement assisté par ordinateur (EAO). Le logiciel pédagogique (on a souvent parlé de didacticiel) montre une présence enseignante, il "joue" l’enseignant. L’ordinateur joue le rôle d’un tuteur particulier pour chaque apprenant, il gère ses réponses aux questions qui lui sont posées. On parle de tutoriels. La métaphore proposée par le logiciel est clairement celle d’un échange entre apprenant (on disait élève ou étudiant alors) et enseignant ou équipe enseignante.

Pas de présence nécessaire d’un enseignant pour "apprendre" tel ou tel point. On imagine les rêves des technocrates (on va pouvoir se passer d’enseignants) et les craintes des enseignants (on veut nous remplacer par des machines). Evidemment une approche plus raisonnée permet de voir les avantages et les limites de ces produits.

Si l’on se reporte aux catégories classiques des psychologues on se trouve dans l’apprentissage par instruction.

3.2. Les exerciseurs

On est aussi à l’époque des exercices structuraux, des drills (on a traduit par "exerciseurs", au Québec). On va "mettre en machine" un certain nombre de ces exercices, qui souvent existaient déjà sous forme papier. Les exerciseurs sont un grand classique de l’utilisation de l’ordinateur. Ils sont souvent décriés par les spécialistes, mais, dans les faits, ils ont fait le succès de beaucoup de produits et ce sont souvent eux que demandent les utilisateurs et qu’on leur fournit encore aujourd’hui sous des formes plus ou moins aménagées, y compris dans des produits qui se présentent comme ludoéducatifs (voyez si vous en trouvez des exemples). La même remarque peut d’ailleurs être faite pour l’approche par l’enseignement, ce n’est pas ce qui est prisé par certains chercheurs mais sur le terrain on enseigne encore et on demande à recevoir un enseignement.

On a parfois parlé d’apprentissage par entraînement pour les exerciseurs. Vous pouvez relier aux problèmes bien étudiés en didactique de la procéduralisation, de l’automatisation des connaissances (pour passer de connaissances déclaratives à des connaissances procédurales, de l’explicite à l’implicite, du savoir au savoir-faire).

3.3. Le lien avec le behaviorisme et l’enseignement programmé

Les premiers produits d’EAO sont élaborés dans la lignée de l’enseignement programmé inspiré des théories behavioristes de Skinner ou de Crowder. Le behaviorisme et la technologie éducative des années 1960 marchaient main dans la main, en particulier en Amérique du Nord. Attention cette technologie-là ne s’appuie pas sur des machines, il s’agit de méthodes qui se veulent scientifiques pour agir plus efficacement. On est dans la tradition du taylorisme industriel. De même l’enseignement programmé ne programme pas avec une machine, il met en forme les contenus d’une manière qui se veut efficace.

Rappelez-vous toujours que les behavioristes ont d’abord travaillé sur l’apprentissage chez les animaux (le fameux chien de Pavlov). Ils s’intéressent uniquement aux comportements observables, à ce que l’apprenant, animal ou enfant, fait pour montrer qu’il a appris. Ce qui se passe dans la "boîte noire" du cerveau ne les intéresse pas. Seuls comptent le stimulus et la réponse qu’il provoque, qui montre que l’on a modelé le comportement de celui qui apprend comme on le voulait. Pour un behavioriste on apprend en faisant, sans réfléchir à ce que l’on fait ni à comment on le fait. Le rôle de l’enseignant est de trouver le meilleur moyen de garder l’apprenant toujours actif, toujours en train de faire quelque chose qui va l’aider à approcher du but recherché (on ne va pas apprendre à une fourmi à sortir d’un labyrinthe en lui montrant le plan au tableau). Le but est de morceler les contenus à apprendre en unités minimales qui seront maîtrisées les unes après les autres dans une stricte progression. On postule qu’on ne peut attaquer le niveau 2 qu’en ayant maîtrisé le niveau 1 et qu’il faut tout découper pour faciliter l’apprentissage. On est loin des approches actuelles qui mettent en avant l’importance de la prise de conscience de l’apprenant, de la distance réflexive, qui considèrent qu’il est important de donner du sens aux activités d’apprentissage plutôt que de tout découper (il y a des évolutions similaires dans le monde industriel où l’on cesse de morceler certaines tâches pour que les ouvriers se sentent plus maîtres de leur travail).

Aujourd’hui, à l’époque du constructivisme et de l’approche actionnelle, il est difficile de défendre "de front" le behaviorisme. Il est aussi difficile, en particulier en formation professionnelle, de se détacher des habitudes des procédures de la PPO (Pédagogie Par Objectifs) qui peuvent sembler utiles de par les clarifications qu’elles permettent (on fait un pré test et un post test, on formule toujours les objectifs à atteindre, en termes de comportements observables...) mais qui peuvent relativement aisément verser dans une approche behavioriste.

On entend parfois de fortes proclamations Piagétiennes sur le droit à l’erreur de l’apprenant, le constructivisme, pour observer ensuite un encadrement "de fer" de l’apprenant visant à s’assurer que chacun aura bien tout acquis pas à pas. Essayez de chasser le naturel "magistral" et les habitudes bien ancrées...

On critique beaucoup le behaviorisme, et à juste titre, mais attention tout produit ancien, "vieillot", mal fait n’est pas pour autant behavioriste. Certains produits sont inadéquats par rapport aux théories actuelles mais le seraient peut-être plutôt moins si leurs auteurs avaient eu certaines des préoccupations des behavioristes (comme de toujours demander à l’apprenant de "faire" quelque chose plutôt que d’écouter un exposé).

Attention aussi, tous les tutoriels et tous les didacticiels ne sont pas behavioristes du seul fait qu’ils sont répertoriés comme tels.

4. Apprentissage par l’action et simulation

Après les tutoriels sont arrivées, dès les années 70, les simulations, qui ont souvent contesté l’approche par l’enseignement des tutoriels. On demande à l’apprenant de prendre l’initiative, d’agir et d’observer le résultat de ses actions. On a vu des simulations en mathématiques : on donne une valeur à X et à Y dans une fonction et l’ordinateur dessine la courbe correspondante. Egalement des simulations de diagnostic médical ou de diagnostic de panne sur une machine, la simulation de gestion d’une entreprise, le simulateur de vol pour la formation des pilotes d’avions... Il y a en général une forte expertise informatique dans le logiciel, qui doit être capable de fournir à l’utilisateur le résultat auquel conduiront ses actions, ses propositions. Le module de calcul du produit en est l’élément-clé. Evidemment en langues, même à l’époque du multimédia, on ne peut prétendre atteindre un degré de réalisme suffisant et quand on veut s’approcher de la simulation on doit se limiter à des formes de choix fourni (de type QCM). On propose à l’apprenant deux ou trois répliques possibles dans un dialogue filmé par exemple. Il est alors sans doute difficile de parler d’apprentissage par l’action. L’apprenant est loin des actions qu’il aura à mener après la fin de son apprentissage. Il est toutefois dans une forme de mise en situation qui peut être très intéressante.

On peut rapprocher de la simulation et de l’initiative de l’apprenant l’approche de Logo, une création de Seymour Papert du MIT, qui a eu un immense succès au début des années 80 avant de tomber largement dans l’oubli

5. L’ordinateur outil

Au début des années 80, on bascule largement de l’ordinateur tuteur à l’ordinateur outil. L’ordinateur outil ne cherche pas à enseigner mais se propose comme un outil dans l’accomplissement de tâches. L’exemple emblématique en langues est alors le traitement de texte, outil pour la création de textes par les apprenants. Dans d’autres disciplines on met également en avant les tableurs ou les bases de données. On passe de l’époque de l’EAO à celle des applications pédagogiques de l’informatique ou de l’ordinateur (API ou APO). On ne crée plus de logiciels pédagogiques, de tutoriels mais on crée un scénario pédagogique qui s’appuie sur des logiciels non pédagogiques, des outils informatiques généralistes non spécialisés pour l’enseignement. On passe du logiciel pédagogique, le didacticiel à une utilisation de logiciels pour la pédagogie.

On peut considérer que la simulation évoquée ci-dessus est une forme de l’ordinateur outil.

6. Apprentissage par consultation, navigation et hypertexte

L’apprenant consulte des documents, des données pour apprendre. C’est typiquement le cas de la navigation dans un hypertexte. Ici encore on est dans l’ordinateur outil. les psychologues parlent d’apprentissage par la consultation.

(Pour une présentation détaillée du concept de navigation et de l’hypertexte vous pouvez vous reporter à l’ouvrage AEM8 de votre bibliographie ou au texte de G. Vignaux cité ci-dessous.)

6.1. Quelques points historiques à retenir

1945 : Article de Vannevar Bush qui expose sa conception d’un mode de stockage de l’information basé sur les principes de la mémoire associative et qui doit permettre à l’utilisateur de circuler dans une base de données de manière non linéaire.

1960 : Ted Nelson invente le terme "hypertexte".

Années 1980 : apparition des premiers logiciels hypertextuels pour l’apprentissage (donc avant l’apparition d’Internet).

6.2. Rêves de T. Nelson sur l’apprentissage

Voici un extrait d’un texte de Georges Vignaux. "Nelson a tenté d’appliquer sa vision à l’apprentissage. Il critiquait les modes d’enseignement assisté par ordinateur et proposait l’hypertexte comme nouvelle approche (...) Puisque chaque apprenant possède une structure cognitive qui dépend de ses expériences et de ses capacités, chacun (...) devrait posséder un mode particulier d’accès et d’interaction avec la connaissance (...) il faut laisser l’étudiant choisir ce qu’il désire étudier. Il faut donc lui donner une variété de matériaux intéressants pour ce faire. Dans ces circonstances les étudiants seront motivés à atteindre un niveau d’accomplissement personnel supérieur à ce qu’ils peuvent accomplir dans le cadre de l’enseignement traditionnel. S’ils commencent assez tôt à naviguer dans les hypertextes, ils atteindront l’âge adulte avec des esprits bien faits. Ils seront menés par l’enthousiasme et l’intérêt, ils ne seront jamais désemparés, ils demeureront toujours désireux d’en savoir davantage et ils se montreront enfin bien plus intelligents que les gens ordinaires".

Cet optimisme a été largement démenti par un certain nombre de recherches qui mettent en avant la surcharge cognitive, les difficultés de repérage dans une structure complexe. La réalité était assez éloignée de la vision idéale de départ, un phénomène déjà rencontré avec la simulation et avec Logo (voir ci-dessous).

6.3. Quelques citations pour voir les évolutions du terme

1996. Balpe J.-P., Lelu A., Papy F., Saleh I. : Techniques avancées pour l’hypertexte. Paris : Hermès

"La fonction principale des hypertextes - ou plus généralement des hypermédias - est en effet d’établir, dans un ensemble de documents, des possibilités de circulations "transverses", c’est-à-dire permettant d’ignorer à la fois la linéarité habituelle des documents et la distinction formelle entre documents. Une lecture hypertextuelle peut donc aussi bien sauter d’un passage à l’autre dans un document - quelle que soit la distance physique entre ces passages - que d’un passage d’un document donné à un autre passage d’un autre document totalement distinct à la seule condition qu’il soit informatiquement accessible.

Ces "sauts" sont rendus possibles par la mise en oeuvre de liens indiquant, à partir de quel endroit d’un document donné, il est possible d’autoriser l’accès à un autre endroit du même document ou d’un autre document quelconque."

(1995). Notaise, J., Barda, J. & Dusanter, O. : Dictionnaire du multimédia. Paris : AFNOR

"Hypertexte : Fonction logicielle qui, dans un texte, associe à certains mots ou groupe de mots des programmes procurant des compléments d’informations se situant au-delà du texte. A chaque instant, le lecteur peut obtenir ces compléments d’informations en cliquant simplement sur le mot ou le groupe de mots choisi. Certains logiciels hypertextes traitent ainsi tous les mots d’un texte en associant, par exemple, à chacun sa définition puisée dans un dictionnaire ou un glossaire."

"Hypermédia : Fonction comparable à celle de l’hypertexte mais étendue à d’autres médias que le texte, en particulier à l’image. En désignant une partie d’image, on obtient automatiquement une autre image (ou séquence d’images) qui vient compléter la partie désignée."

On constate ici une certaine "dérive" par rapport au concept d’origine. Il ne s’agit plus que de donner des "compléments" à une information principale, on a rétabli une hiérarchie entre documents qui n’était pas là dans le concept de départ. Cet affadissement des idées ou concepts de départ est courant. A l’usage les enseignants ramènent la nouveauté à des pratiques qui leur sont connues. Vous trouverez d’autres exemples de ce phénomène (ouverture, autoformation par exemple pour le domaine des TIC, nous pourrons peut-être y consacrer du temps avant la fin du semestre).

(1997). Balpe, J.P. : "Hypertexte et interactivité". Hypertextes et hypermédias, volume 1, no 1/1997. Paris : Hermès.

"L’hypertexte idéal étant celui qui, dans un espace informationnel ouvert, répond de façon spécifique à chaque utilisateur particulier, sa technologie doit tendre vers la disparition des graphes préétablis : plus de liens préalables mais une auto-constitution dynamique de liens. Tout ceci se complique alors du fait que l’on se trouve dans des univers d’information à la fois multimodaux et multilingues. "

Ici une évolution de la réflexion de J.P. Balpe, toujours dans la ligne de la philosophie originelle.

(1998). Pouts-Lajus, S. & Riché-Magnier, M. : L’école à l’heure d’Internet - Les enjeux du multimédia dans l’éducation. Paris : Nathan pédagogie.

Hypertexte, hypermédia, des concepts à la mode

"Inventé par Theodor Nelson, promu par Douglas Engelbart et Vannevar Bush, le concept d’hypertexte a vite acquis une grande popularité dans le milieu de l’informatique, puis dans le grand public, (...) Dans un hypertexte, le lecteur construit son parcours de lecture en choisissant, parmi les multiples bifurcations et circulations possibles, celles qu’il souhaite, celles qui lui conviennent, celles grâce auxquelles il donne sens au message. L’idée d’hypermédia est une simple généralisation de celle d’hypertexte. Dans un hypermédia, le lecteur peut non seulement cliquer sur les mots pour circuler entre les multiples composantes textuelles du document, mais il peut faire de même avec des portions d’images ou des segments de bande sonore. "

6.4. En résumé pour s’y retrouver

Rappelez-vous que pour avoir un hypertexte et une navigation au sens fort d’origine du terme, il ne suffit pas d’avoir quelques hyperliens qui permettent d’accéder à des informations complémentaires. Un texte en langue étrangère avec possibilité de cliquer sur chaque mot ou en certains endroits pour obtenir une traduction ou des explications (grammaticales, culturelles..) ne suffit pas à donner un hypertexte dans ce sens originel. On doit toujours retourner au document de départ. Il n’y a qu’une étape de navigation possible, on ne peut rester loin de son point de départ et naviguer sans contrainte. La structure du document n’est pas une structure en réseau au sens d’origine. De fait, vous entendrez souvent parler d’hypertexte pour un document ayant quelques hyperliens, et on vous parlera de navigation pour des formes de parcours dans un site ou un logiciel très guidés et linéaires. Le tout est d’observer de près la structure pour vous faire une idée appropriée de ce qui est proposé.

En termes didactiques et pédagogiques le débat a été vif entre ceux qui prônent une liberté de l’apprenant (l’apprenant constructeur de son propre scénario) et ceux qui considèrent que l’hypertexte peut trop souvent être un moyen de se perdre dans une information que l’on n’a pas les moyens de structurer. La connaissance est, en effet, souvent dans le fait que l’on établit un lien entre tel et tel élément. Si le pourquoi et le comment de ce lien ne sont pas perçus, l’apprenant peut passer à côté de l’essentiel de la connaissance contenue dans l’hypertexte. On a également remarqué que l’on doit se donner des moyens de vérifier que l’apprenant a consulté tout ce que l’on considère comme essentiel à son apprentissage (dans les cas où il est impératif d’avoir consulté telle ou telle partie de l’hypertexte). Toutefois n’oubliez pas la liberté donnée à l’apprenant. Dans un cours classique et linéaire, l’apprenant doit entrer dans le scénario préparé pour lui. Dans une approche navigationnelle, il peut construire son propre parcours, se sentir plus responsable de son activité. Vous retrouverez des aspects de l’approche navigationnelle dans des activités qui proposent à l’apprenant de rechercher des informations sur la Toile, de "surfer" sur Internet.

7. D’hier à aujourd’hui quelques discours récurrents

7.1. L’apprenant (sur)valorisé, qui peut tout apprendre si les pédagogues et la pédagogie ne l’en empêchent pas

On rencontre cette approche et ce discours chez ceux qui mettent en avant la simulation ou la navigation libres (et surtout pas guidées), nous venons de le voir, ou chez les tenants de Logo. Vous les rencontrerez ailleurs également (par exemple avec l’idée qu’Internet permettrait aux apprenants d’être en contact direct avec les experts d’un domaine et de pouvoir se passer de "pédagogie" et d’enseignants, forcément moins compétents que les experts).

Ce courant, qui met en avant avec enthousiasme les capacités "naturelles" de tout individu à apprendre, se traduit parfois par des formes d’anti-pédagogisme qui peuvent se rapprocher des discours des tenants de l’instruction par contact direct avec la Culture, les grands Auteurs... (voir Alain Finkielkraut, Marc Fumaroli...). Dans un cas, on prône la liberté et l’initiative de l’apprenant plutôt que les guidages et les encadrements systématiques de la pédagogie "classique", dans l’autre c’est l’instruction "républicaine" qui rejette le pédagogisme lié à des approches "éducatives" qui sont accusées de rejeter ou négliger les contenus (voir les discours politiques français récents).

L’expérience semble montrer qu’une survalorisation démesurée des capacités spontanées des apprenants peut aboutir à ne favoriser que ceux qui le sont déjà, par exemple, et conduire à des difficultés non négligeables en terme d’acquisition "efficace" des contenus. Didacticiens, pédagogues ou formateurs font un métier qui n’est peut-être pas inutile...

7.2. Comment pourraient-ils se débrouiller sans nous qui savons à quel point leurs problèmes sont nombreux... ?

Un autre courant, tout aussi tenace, vient de la communauté des enseignants et formateurs, ceux qui se disent, en général, "la base, le terrain".

On relève alors une forte insistance sur les difficultés des apprenants, leur incapacité à résoudre "seuls" leurs problèmes... Seul le pédagogue omniprésent, préparant, encadrant, vérifiant... peut permettre une progression de l’apprenant (voir les demandes d’enregistrement de toutes les actions des apprenant pendant leur travail, par exemple).

Livré à lui-même dans le cas précédent, l’apprenant ici peut être véritablement étouffé, espionné sans répit, materné à outrance et se voir dénier toute marge d’initiative et toute autonomie, ce alors même qu’il dispose d’un outil permettant justement de lui laisser de larges marges de manœuvre et d’intimité.

7.3. Nous avons monté un "impeccable" dispositif de formation mais les résultats ont été décevants

La naïveté de certaines décisions d’innovation est parfois désarmante. On a entendu dire que telle méthode "nouvelle" permettait de résoudre les difficultés antérieures, d’économiser, d’être plus efficaces... On a constaté qu’une expérience innovante, pilotée par des spécialistes avait donné d’excellents résultats. On décide donc de mettre sur pied un nouveau type de formation, de ressources... Et le processus d’innovation, d’extension, d’appropriation par d’autres que les concepteurs ou les premiers expérimentateurs ne fonctionne pas. On décide parfois alors, sans analyse approfondie des raisons de l’échec apparent, de revenir à la formule antérieure. C’est ainsi que, après un grand enthousiasme pour le "e-learning", on a entendu des responsables américains parler de retour à la "salle de classe", pas même au présentiel, quitte à revenir en arrière autant aller loin... L’absence de prise en compte de l’ensemble des paramètres pertinents, le manque de préparation, de suivi, d’encadrement de la mise sur pied d’une innovation sont eux aussi récurrents, persistants, et parfois un peu décourageants dans leur manière de provoquer des formes de retour à la case départ.

Ici encore, un minimum de culture historique sur ce que peut et ne peut pas être une innovation ou une réforme sera utile, de même qu’une procédure d’analyse de ce qui a fonctionné plus ou moins adéquatement au regard des attentes. (Une lecture rapide pour un aperçu de ces questions : "Analyse de deux thèses récentes", dans le numéro d’Alsic de mars 2002, ou l’article plus détaillé d’Elisabeth Brodin dans le numéro de décembre 2002.)